Nuove Indicazioni Nazionali 2026 per curriculo infanzia e primo ciclo: la svolta orientativa

Con il Decreto 9 dicembre 2025, n. 221, le nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo sono state pubblicate in Gazzetta Ufficiale il 27 gennaio 2026 ed entrano in vigore l’11 febbraio 2026, con applicazione a partire dall’a.s. 2026/2027 in sostituzione delle Indicazioni 2012. A cura di Chiara Sartori, Orientatrice Asnor e Docente.

Il cambio di cornice lessicale e metodologica non riguarda soltanto cosa insegnare, ma soprattutto come e perché: progettazione, valutazione, inclusione e – punto decisivo per chi lavora nell’orientamento – costruzione del progetto di vita.

In questa prospettiva, l’orientamento non può più essere letto come un pacchetto di attività aggiuntive, ma come funzione formativa ordinaria: una didattica che aiuta bambine/i e ragazze/i a riconoscere risorse, interessi, vincoli, opportunità, e a prendere decisioni via via più consapevoli.

La svolta: dall’orientamento “per eventi” all’orientamento “di sistema”

Le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo – e il confronto che le ha accompagnate – portano alla luce qualcosa che nella scuola spesso si percepisce ma raramente si nomina: l’orientamento non avviene quando si parla del futuro, ma quando si lavora nel presente.

L’orientamento non nasce nell’incontro con l’esperto esterno, né nella compilazione di un questionario attitudinale; nasce in classe, durante le attività più ordinarie.

Ogni volta che un alunno deve decidere da dove iniziare un compito, scegliere una strategia, spiegare perché ha seguito una certa strada, oppure rivedere una soluzione che non funziona, sta facendo esperienza di orientamento. Sta imparando a conoscersi mentre impara.

Per questo, nelle audizioni, si insiste su una “didattica orientativa” diffusa: non progetti aggiuntivi, ma un modo di insegnare. I compiti diventano situazioni in cui non basta applicare una procedura, bisogna prendere decisioni. I problemi non chiedono solo una risposta, chiedono un percorso.

Anche nella scuola primaria compaiono prime esplorazioni dei ruoli sociali e delle attività lavorative, non per anticipare scelte future, ma per capire che ogni azione richiede competenze, responsabilità e collaborazione.

Così, l’orientamento smette di essere un momento conclusivo del percorso scolastico e diventa la sua trama quotidiana: non prepara semplicemente a scegliere, ma abitua progressivamente a scegliere con consapevolezza.

Competenze chiave e orientamento: la bussola è nel profilo di uscita

Alla fine del primo ciclo lo studente non porta con sé soltanto conoscenze, ma soprattutto modi di stare davanti ai problemi. È come se avesse raccolto alcune piccole bussole, strumenti per orientarsi anche quando il percorso non è già tracciato. Una di queste riguarda il rapporto con se stesso: sapere come si impara, accorgersi quando ci si blocca, insistere quando serve cambiare strategia. Un’altra riguarda il rapporto con il mondo delle informazioni: usare strumenti digitali senza subirli, scegliere le fonti, riconoscere ciò che è affidabile. Poi c’è la dimensione della convivenza: partecipare, assumersi responsabilità, capire che le proprie azioni incidono sugli altri. Infine, compare una competenza più esplicitamente orientativa: prendere decisioni, valutarne le conseguenze, scegliere con consapevolezza.

Letto così, il profilo non appare come un elenco di obiettivi, ma come un modo di abitare l’apprendimento. E invita anche a guardare la scuola con occhi diversi: non aggiungere attività di orientamento, ma accorgersi che molte pratiche quotidiane lo sono già.

Ogni volta che uno studente riflette su come ha lavorato, confronta soluzioni, motiva una scelta o documenta il proprio percorso, sta esercitando quelle bussole. Il compito della scuola, allora, non è tanto introdurre qualcosa di nuovo, quanto rendere visibile ciò che già accade: dare nome, continuità e valore orientativo alle routine didattiche, perché diventino riconoscibili anche per chi apprende.

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Valutazione: più spazio a processo, feedback, autovalutazione (quindi orientamento)

La prospettiva orientativa, nelle Nuove Indicazioni, si regge su tre azioni semplici solo in apparenza:

• ricevere feedback;
• riflettere;
• scegliere.

Non sono momenti separati, ma passaggi di uno stesso processo.

Lo studente prova, qualcuno restituisce uno sguardo su ciò che ha fatto, lui lo rilegge e decide come procedere. È in questo movimento che prende forma la consapevolezza.

Il punto decisivo non è la presenza del feedback, ma il suo significato. Se indica solo ciò che manca, chiude; se aiuta a capire come si è pensato, apre. Per questo le Indicazioni insistono sull’autovalutazione: non come rituale conclusivo, ma come parte del lavoro. Imparare a leggere il proprio operato è già orientarsi.

Molti strumenti didattici possono allora cambiare funzione. Una rubrica non serve soltanto a dare un livello, ma a rendere visibile il percorso. Un diario di bordo non raccoglie solo attività, ma tracce di decisioni. Una conferenza di apprendimento non comunica un esito, ma ricostruisce un processo. Anche il portfolio digitale smette di essere archivio e diventa narrazione: mostra progressi reali, strategie efficaci, preferenze cognitive, bisogni di aiuto. In questo modo la valutazione non fotografa il passato, ma suggerisce il passo successivo.

Inclusione e orientamento: personalizzazione come diritto, non come eccezione

Dentro questa prospettiva, inclusione e orientamento coincidono.

Le Nuove Indicazioni ribadiscono la personalizzazione e la piena partecipazione come condizioni strutturali dell’apprendimento, richiamando anche modelli come l’Universal Design for Learning.

Non è un tema parallelo: è il presupposto. Un progetto di vita nasce solo dove lo studente può fare esperienza di efficacia. Se ogni attività è troppo facile non scopre le proprie risorse; se è sempre troppo difficile non può riconoscerle. Serve uno spazio in cui provare, essere ascoltato, modificare il tentativo.

L’orientamento, allora, non riguarda solo le scelte future ma la qualità delle esperienze presenti. Si costruisce quando l’alunno può riuscire, sbagliare e riprovare, cioè quando l’errore non interrompe la partecipazione ma la sostiene. È una forma di “debugging” cognitivo e motivazionale: comprendere cosa non ha funzionato per poter ripartire.

Famiglie e territorio: il “patto” come infrastruttura orientativa

Le Indicazioni rilanciano anche l’alleanza educativa come patto reale tra scuola, famiglia e territorio. In chiave orientativa questo passaggio è decisivo: nessuna scelta matura in un solo contesto. Quando adulti diversi condividono linguaggi e aspettative, lo studente riceve messaggi coerenti. Le osservazioni sui suoi interessi non si contraddicono, le esperienze acquistano continuità, le possibilità diventano concrete. Attività culturali, sportive, artistiche o tecniche non sono più episodi, ma occasioni di esplorazione.

L’orientamento assume così una dimensione eco sistemica. La scuola non indica semplicemente una direzione, ma crea condizioni perché il ragazzo possa incontrare contesti reali e riconoscersi dentro di essi. E proprio questa continuità tra ambienti rende possibile trasformare le inclinazioni in scelte consapevoli.

Conclusione: uno spostamento di prospettiva

L’entrata in vigore delle nuove indicazioni per il curriculo infanzia e primo ciclo non è soltanto un cambiamento di lessico o di organizzazione del curricolo; somiglia piuttosto a uno spostamento di prospettiva: non chiede alla scuola di aggiungere qualcosa, ma di guardare diversamente ciò che già fa.

Per anni, l’orientamento è stato collocato alla fine del percorso, quasi come una porta da attraversare quando il resto era concluso. Un incontro, un consiglio, una scelta. Le Indicazioni invitano invece a riconoscerlo lungo tutto il cammino. Non come attività separata, ma come qualità dell’esperienza scolastica.

Orientare, in questa luce, coincide con educare: educare alla conoscenza di sé mentre si impara, non dopo; a leggere criticamente le informazioni; a riconoscere un errore senza esserne definiti; a prendersi responsabilità nelle decisioni quotidiane — piccole, ma ripetute.

Ogni volta che uno studente riflette su come ha lavorato, che modifica una strategia, che motiva una scelta, sta già costruendo il proprio orientamento. Quando questa intenzionalità entra nella didattica ordinaria, l’orientamento perde la forma del progetto aggiuntivo.

Non è più un momento, ma una continuità. Non prepara soltanto a scegliere un percorso, abitua a scegliere. E diventa, così, una dimensione di qualità del curricolo: non ciò che si fa in più, ma ciò che dà senso a tutto il resto.